Filósofo José Gil: «Que é que os professores vão ensinar?»

Entrevista de João Céu e Silva ao filosofo José Gil, que saíu no Diario de Notícias a 4 de janeiro de 2019, com o título: "O passado está a ser engavetado, digitalizado e virtualizado."

"Populismo, ameaça de fascismo, perigo de extinção ou catástrofes ecológicas. Tudo o que estamos a viver ou aquilo a que estamos a assistir por todo o planeta é novo e não tem paralelo. Por isso, José Gil evita prever o futuro próximo da humanidade e justifica-o por não existir um paradigma com que se possa comparar o novo estágio das sociedades com o que foi até agora a história. «O imobilismo é apodrecimento», diz o filósofo português. Mas levanta a questão: «Que é que os professores vão ensinar?»

(...)

Como é que se confronta pessoalmente com esta mudança de paradigmas?

Não acho que haja mudança de paradigma, porque tal não existe para o nosso presente. Estamos a mudar de paradigma sem que tenhamos aquele para o qual queremos mudar. Isto em tudo, como é o caso da educação para a cidadania. Havia antes uma educação para a transmissão e acumulação na área das humanidades, agora é o da cidadania. O que é que os professores vão ensinar? E como vão formar turmas tumultuosas. Isto é uma coisa ridícula, porque quando não se dão meios nem se preparam os professores para a cidadania não há formação possível: ou seja, não há paradigma, tanto mais que a questão da cidadania leva a ponderar questões totais na sociedade.

(...)

Continuar a ler: https://www.dn.pt/1864/interior/jose-gil

*O sublinhado é meu

Entrevista com um aluno de Criminologia

http://uniarea.com/a-conversa-com-um-aluno-de-criminologia/

• À conversa com um aluno de Criminologia, com a Inês, a Laura e o Leonardo.

Podcast EDUTalks

https://edulog.pt/

As EDUTalks são ciclos de conferências e debates públicos sobre temas transversais à Educação, com a presença de individualidades de referência na área. Aceda aos vários debates e conferências nesta página ou subscreva o nosso Podcast num dos vários serviços disponibilizados

Entrevista - Professora Ariana Cosme

Entrevista - Professora Ariana Cosme, professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

Entrevista com a filósofa Martha Nussbaum

Entrevista com a filósofa norte-americana Martha Nussbaum, sobre os desafios sociais, as desigualdades e a importância dos "saberes inúteis".

Peter Felten: “Na universidade o objectivo não é estar confortável, é mudar”

Entrevista de Samuel Silva a Peter Felten que saiu no Publico de hoje, com o título “Na universidade o objectivo não é estar confortável, é mudar”:

Os estudantes “não sabem tanto como deviam ou podiam” no momento de se candidatarem ao ensino superior, defende Peter Felten, professor na Universidade de Elon, nos EUA.

Na semana em que começa o concurso nacional de acesso às universidades e politécnicos públicos, o ex-presidente da Sociedade Internacional de Académicos de Educação e Formação, Peter Felten, explica que cada aluno tem necessidades diferentes, mas que o importante é escolherem cursos e instituições em que possam pôr-se à prova. Conversa com o especialista à margem de uma conferência sobre sucesso escolar, em Braga, onde foi convidado do 5.º Congresso Nacional de Práticas Pedagógicas no Ensino Superior, que decorreu na Universidade do Minho.

Os estudantes portugueses começaram esta quarta-feira a fazer as suas candidaturas às universidades. Quanto do seu sucesso no futuro vai ser definido pelas escolhas que fizerem nestes dias?

Há duas respostas para essa questão. Por um lado, os estudantes devem perceber que é possível ter uma educação excelente em muitos lugares. Às vezes, os estudantes têm a crença errada de que há apenas um curso ou uma escola que é a certa para eles. As instituições são diferentes, os programas são diferentes, mas há muitos sítios excelentes para estudar. Por outro lado, é preciso sublinhar que o mais importante é decidir entrar no ensino superior e fazê-lo de forma séria. Um curso superior tem impactos significativamente positivos para as carreiras e os rendimentos, mas também para o tipo de trabalho cívico que estas pessoas farão no futuro.

Quanto é que os estudantes sabem realmente sobre a oferta existente quando fazem uma candidatura?

Sabem aquilo que as universidades promovem e podem saber, através de familiares ou amigos, algo sobre as suas experiências. Mas não sabem tanto como deviam ou podiam saber antes de fazerem as suas escolhas. O que eles precisam de saber agora é que vão retirar da universidade tanto quanto aquilo que nela investirem. Isto significa que devem estar prontos para se desafiarem a si mesmo e testarem os seus limites.

O que motiva realmente as escolhas dos alunos quando entram no ensino superior?

Alguns estudantes têm obrigações familiares ou pessoais que os podem levar a querer ficar mais próximos de casa. Outros talvez precisem do desafio de estarem afastados e de serem independentes. Não há uma única resposta. O que é claro é que, quando vão candidatar-se ao ensino superior, os estudantes não podem pensar em qual o lugar mais conveniente ou qual a decisão mais fácil para definirem o seu futuro, mas antes qual a decisão certa, que é a que vai desafiá-los para que possam crescer.

O lugar onde se estuda é importante?

O contexto de uma universidade afecta bastante a experiência de um estudante. A minha universidade está numa cidade pequena [Elon, na Carolina do Norte, com 10 mil habitantes, está situada a duas horas de Charolotte, a maior cidade do Estado]. Os estudantes conhecem-se uns aos outros, há uma comunidade estudantil bastante forte. É evidente na cidade quem é estudante e quem não é. Se os estudantes forem para uma universidade como a de Nova Iorque – que é excelente – estão completamente rodeados pela própria cidade de Nova Iorque. Nunca sabem quando estão num edifício da universidade e quando não estão.

E isso muda a aprendizagem?

Toda a experiência é bastante diferente. Os estudantes devem fazer aquilo que sentem que precisam. Querem sentir que fazem parte de uma comunidade particular, ou querem a experiência de viver numa grande cidade e ser parte dela?

Há uma discussão em Portugal por estes dias porque o Governo mudou as regras de acesso à universidade de modo a reduzir o número de vagas nas duas principais cidades do país e a levá-las para outras zonas do país.

Os estudantes têm sempre que encontrar um equilíbrio entre conforto e desconforto. Quando se está na universidade, o objectivo não é estar confortável, o objectivo é mudar. Viver longe de casa, noutro tipo de ambiente, em que se é desafiado a não ter tudo aquilo que se está habituado a ter, é uma oportunidade para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo de forma muito interessante. As universidades devem também aproveitar melhor os seus contextos locais. O facto de a minha universidade não ser em Charlotte ou em Nova Iorque pode ser um problema, mas também pode ser um activo. Dizemos aos alunos que podem fazer coisas ali que não podem fazer em Nova Iorque. As coisas também podem ser assim em Portugal. Há algo diferenciador em Braga, por exemplo, que pode atrair estudantes.

Na conferência que deu na Universidade do Minho dizia que nos dois primeiros anos de curso os estudantes “não aprendem muita coisa”. Porquê?

É uma combinação de factores. Por um lado, os estudantes, nesses primeiros anos, não sabem bem por que estão na universidade e isso faz com que não levem os seus estudos muito a sério. Por outro, os professores e as instituições não desafiam suficientemente os estudantes e acabam por contribuir para que esse desinteresse se acentue. Se os estudantes não se colocarem à prova e se a instituição não os provocar não é surpreendente que eles não aprendam muito.

Quais são os factores determinantes para o sucesso de um estudante no ensino superior?

No meu livro mais recente [The Undergraduate Experience: Focusing Institutions on What Matters Most (Jossey-Bass, 2016), sem edição em português] identifiquei seis temas centrais para definir o sucesso de um estudante de licenciatura: a aprendizagem, as relações pessoais, as expectativas criadas, a capacidade de melhorarem, a liderança e o alinhamento. Uma experiência bem alinhada é suave onde tem que ser suave: na facilidade de fazer uma inscrição, encontrar alojamento, resolver questões processuais. Mas nas questões intelectuais e nos desafios deve ser exigente.

Esses factores funcionam como um todo ou há um que tenha maior importância?

No livro dizemos que é um todo, mas pessoas diferentes vão relacionar-se com eles de formas diferentes. A aprendizagem está em primeiro lugar.

As universidades nos dias que correm estão suficientemente focadas nas aprendizagens?

Em teoria, sim, mas na prática as universidades estão frequentemente concentradas em outras coisas além da aprendizagem, como a produção científica e a atracção de financiamento para a investigação. Isso é bom para o corpo docente, pode ser bom para os estudantes de doutoramento, mas se calhar não o é para os estudantes de licenciatura. Por outro lado, os estudantes estão também muitas vezes focados em questões pessoais ou de sociabilização, que são importantes, mas devem percebem que têm que concentrar-se fundamentalmente na aprendizagem.

Mas a verdade é que defende que as relações pessoais são uma das forças motrizes da experiência de um estudante de licenciatura. Temos tendência a esquecermo-nos que os estudantes são pessoas?

Há uma investigação recente muito interessante nos EUA que diz que aquilo em que os estudantes precisam realmente para serem bem-sucedidos é ter amigos na universidade que os apoiem quer em termos académicos, quer em termos emocionais. Os estudantes não podem ter apenas amigos que sejam divertidos.

Como é que criam ambientes mais favoráveis ao estabelecimento de relações pessoais fortes nas universidades?

Os estudantes têm de assumir a responsabilidade de se desafiarem a si mesmos. Não podem passar tempo apenas com as pessoas que já conhecem ou com pessoas que são semelhantes a si. Devem questionar-se sobre como conhecer pessoas novas, como alargar a sua rede social. Por outro lado, as instituições e os professores têm um papel muito significativo. Não podem pensar apenas em ensinar uma disciplina, mas antes em ajudar os estudantes a desenvolver relações pessoais com os seus pares que sejam significativas.

Quais são os principais factores que influenciam o sentimento de pertença de um estudante quando está na universidade?

O que acontece com frequência é que os estudantes do primeiro ano estão em aulas com turmas muito grandes, que são muito impessoais. E por isso não é surpresa se não se sentirem integrados. Podemos mudar os currículos dos cursos, mas também podemos fazer algumas coisas interessantes. Por exemplo, o professor que dá essas aulas a turmas muito grandes poder usar técnicas de aprendizagem activa e de trabalho em pequenos grupos para encorajar os alunos a conhecerem-se e a ligarem-se entre si para criarem esse sentimento de pertença. Também é possível dar aos alunos apoios académicos.

Como por exemplo?

Tutorias entre pares. Isso já existe, com alunos de anos mais avançados que funcionam como tutores de alunos mais jovens, mas eu penso que faz sentido que os tutores estejam presentes na sala de aula. Muitos estudantes têm dificuldades no primeiro ano, sobretudo nas tais aulas com muita gente. É normal que isso aconteça. Nessas alturas o ideal é que o estudante possa falar de imediato com um tutor, que deve estar lá, na primeira fila da sala de aula se possível.

Como é que é possível usar metodologias de aprendizagem activa quando os estudantes chegam às universidades com hábitos passivos?

É verdade, os estudantes têm frequentemente hábitos passivos. Uma coisa que eu faço é no primeiro dia de aula colocá-los em situações em que estão activos. Não se pode dar a possibilidade de os estudantes criarem o hábito de ser passivos. Além disso, falo com os estudantes sobre o porquê de estarmos a fazer o que estamos a fazer e por que motivo lhes peço para serem activos. Para que percebam não só o que têm que fazer, mas também por que têm que fazê-lo. Os estudantes vão encontrar valor nessas actividades se entenderem por que motivo as fazem. Descobri que muitos estudantes, depois de perceberem que podem ser activos, gostam muito mais de aprender. É uma experiência muito diferente ir para as aulas quando se vai estar a falar e a trabalhar sobre problemas interessantes em vez de apenas escutar e tirar notas.

Isso é algo que se possa mudar a um nível institucional ou é a tarefa de cada um dos professores por si?

Se os estudantes chegarem com a expectativa de serem passivos, vão continuar a sê-lo. Têm que ter experiências de aprendizagem activas em todas as aulas e têm que ser desafiados a serem activos em cada aula. A instituição pode criar expectativas e pode apoiar os professores a usarem este tipo de abordagem, mas é cada professor individualmente que deve criar estas oportunidades para os estudantes.

Entrevista a Daniel Sampaio

Fragmento da entrevista de Rita Marquês Costa a Daniel Sampaio que saíu hoje no Jornal Publico, a propósito da publicação do seu novo livro "Do telémovel para o mundo":

(...)

Também fala da falta de educação sexual nas escolas. Isto ainda é um problema?

Fui coordenador do grupo de trabalho que deu origem à lei da educação sexual em 2009. Fomos nós que propusemos os programas de educação sexual que depois foram convertidos em lei. O que eu verifico nas escolas é que isso está reduzido ao mínimo. A uma hora ou duas por ano. E isso acho que faz imensa falta. As pessoas pensam que educação sexual é falar de sexo. Mas é sobretudo falar de educação e tem a ver principalmente com a ética na sexualidade. Com a relação rapaz/rapariga, com a homossexualidade, com o respeito entre as diferentes pessoas, com a contracepção, o conhecimento do corpo. Tem a ver com uma série de conteúdos adequados à idade que se deviam dar nas escolas. Para isso era preciso que os professores continuassem a preparação que na altura tiveram.

(...)

Aceder à entrevista: https://www.publico.pt/2018/04/21/sociedade/entrevista/a-internet-e-uma-oportunidade-de-proximidade-entre-pais-e-filhos-1811029

“transformar” a sua PAP numa entrevista.

A realização da Prova de Aptidão Profissional (PAP) é, sem dúvida, um dos pontos altos do percurso formativo de um jovem que se encontra a frequentar um curso profissional.

Por isso mesmo, e com o intuito de desmistificar a imagem deste tipo de cursos, Inês Sousa, aluna finalista do curso profissional de Técnico de Comunicação, da Escola Profissional de Comércio Externo (Porto), decidiu “transformar” a sua PAP numa entrevista.

Esta entrevista, subordinada à temática do ensino profissional,  realizou-se na Renascença, no dia 23 de março, pelas 10h, e foi dirigida pela jornalista Teresa Almeida.

Após o termino da emissão em direto,  decorreu uma sessão online (Webinar), onde foram esclarecidas todas as dúvidas relativamente às modalidades profissionalizantes. 

ACEDER: https://ensinoprofissional2018.wordpress.com/

PARA ALÉM DA FAMA: BASTIDORES DE NOVAS “PROFISSÕES DE SONHO”

Realização: Paula Vanina Cencig e Vitor Sérgio Ferreira

Atualmente, novas “profissões de sonho” como ser modelo, DJ, futebolista ou chefe de cozinha, passaram a integrar as expetativas e escolhas profissionais de um número crescente de jovens. A visibilidade mediática destas áreas de atividade alimenta os sonhos de muitos jovens por estas carreiras, criando ilusões de fama, fortuna e sucesso fácil. Entrando nos seus bastidores, porém, os jovens encontram uma realidade que vai além das aparências construídas mediaticamente.

O documentário PARA ALÉM DA FAMA: BASTIDORES DE NOVAS "PROFISSÕES DE SONHO", realizado por Paula Vanina Cencig e Vitor Sérgio Ferreira, dá voz a alguns desses jovens, que nele contam as suas experiências, percursos e expetativas quanto a exercer profissionalmente as atividade de modelo, DJ, chefe de cozinha e futebolista.

Este documentário foi realizado no âmbito do projeto de investigação «Tornando profissões de sonho realidade: transições para novos mundos profissionais atrativos aos jovens», financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (PTDC/CS-SOC/122727/2010), e desenvolvido no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, sob a coordenação científica do Doutor Vítor Sérgio Ferreira.

- O Projeto: http://newdreamjobs.wixsite.com/dreamjobs

- Entrevista ao Doutor Vítor Sérgio Ferreira: https://www.iefp.pt/publicacoes-iefp Revista D&F nº 17

ou

 REVISTA Dirigir e Formar 17

- O livro: GERAÇÃO MILÉNIO? Um Retrato Social e Político

https://www.imprensa.ics.ul.pt/

“É possível mudar o cérebro dos adolescentes. O que é bom e mau”

Entrevista de Andreia Cunha Freitas à  neurocientista britânica Sarah-Jayne Blakemore que saiu no Jornal Publico  a 10 de Dezembro de 2017:

“É possível mudar o cérebro dos adolescentes. O que é bom e mau”

Os adolescentes precisam de ser “assim”, como são. De se afastarem dos pais, de se aproximarem dos amigos, de correrem mais riscos. Precisam de exercitar a autonomia, treinar a independência. É uma necessidade biológica adaptativa, constata a neurocientista Sarah-Jayne Blakemore, que estuda o (cada vez menos) misterioso mundo do cérebro do 

Adolescente.

A neurocientista britânica Sarah-Jayne Blakemore costuma contar uma história para mostrar uma das muitas diferenças entre crianças e adolescentes. Quando os mais pequeninos se irritam, podemos tentar acalmá-los sugerindo cantar a sua canção favorita. E, muitas vezes, isso resulta. Para os adolescentes, esta estratégia pode ser usada em sentido contrário, constituindo nada mais, nada menos do que uma ameaça. “Ou paras de fazer isso ou canto aqui a tua canção favorita” é uma frase capaz de os travar pela vergonha.

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Quando chegam à adolescência, os filhos afastam-se dos pais, aproximam-se do seu grupo de pares, correm mais riscos, são impulsivos. Além das hormonas, do ambiente e da genética, o seu cérebro está a mudar. Pode parecer óbvio, mas a descoberta de que o cérebro continua a desenvolver-se durante a adolescência, e não apenas durante os primeiros cinco anos de vida, é recente.

Uma boa parte dos créditos por esse conhecimento sobre a plasticidade do cérebro adolescente pertence à investigadora do University College de Londres que esteve em Lisboa numa conferência, organizada pela Fundação Manuel dos Santos, em homenagem a João Lobo Antunes, para falar sobre “O cérebro adolescente”. Graças às novas tecnologias que nos permitem espreitar para este misterioso mundo, sabemos hoje que é possível mudar o cérebro dos adolescentes. Mas ainda sobram muitas perguntas que nos podem ajudar a perceber como e o que fazer para um final (adulto) feliz. Numa entrevista ao P2, a cientista fala sobre o que aprendemos com as imagens cerebrais que denunciam as diferentes estratégias cognitivas nesta conturbada fase da vida. Ficam também alguns conselhos simples. É preciso que todos (pais e filhos) saibam que esta é uma fase de mudança e que é transitória. Recomenda-se ainda uma boa dose de paciência. Tanta (ou mais) como a que tivemos quando eles eram crianças.

O que mudou nos últimos anos sobre o que sabemos dos adolescentes?
Até há cerca de 20 anos havia muita coisa que não sabíamos sobre o cérebro dos adolescentes. Não tínhamos a tecnologia para olhar para dentro de um cérebro humano a funcionar e perceber como muda ao longo da vida. Não sabíamos quando o cérebro parava de se desenvolver. Nos últimos 20 anos, os cientistas têm sido capazes de usar técnicas como a ressonância magnética, funcional e estrutural, para despistar mudanças no cérebro de crianças e adolescentes. Essa investigação, que está a ser feita em todo o mundo, já mostrou que o cérebro não pára de se desenvolver na infância, mas, na verdade, continua a desenvolver-se, em termos de estrutura e funções, ao longo da vida. Durante a infância e também durante a adolescência e no princípio da fase adulta. 

Esse processo de desenvolvimento explica o comportamento de um adolescente? Correr riscos, afastar-se dos pais, ser influenciado sobretudo pelos seus pares.
Provavelmente. Até sabermos que o cérebro continua a desenvolver-se na adolescência, todos estes comportamentos típicos dos adolescentes eram atribuídos a alterações hormonais, mudanças no ambiente, sociais, esse tipo de factores. Agora percebemos que as mudanças de comportamento na adolescência são causadas por uma combinação de factores diferentes, incluindo mudanças muito substanciais no cérebro.

E o que podemos fazer com esse conhecimento?
É útil perceber que correr riscos, a consciência de si mesmo, a influência dos pares e a impulsividade, que são comportamentos mais evidentes na adolescência comparando com outras idades, acontecem por razões biológicas, adaptativas. Não é nada que os adolescentes tenham possibilidade de controlar. São coisas que precisam de fazer e o seu cérebro está a mudar de uma forma que permite que as façam. Estes comportamentos provavelmente coincidem com pressões evolutivas para que se tornem independentes dos pais, para explorar o ambiente que os rodeia, correr riscos, experimentar, para se ligarem aos seus pares, ao seu grupo, para que, eventualmente, muitos anos depois se tornem adultos independentes.

Mas podemos ajudá-los ou resta-nos ser pacientes?
Somos pacientes com as crianças, permitimos que se desenvolvam. Eu tenho dois filhos. Sei que permitimos que façam tolices, tomem decisões tolas, ajudamo-los, sentimos empatia, não esperamos que sejam completamente independentes e que tomem excelentes decisões para eles próprios. Precisamos de fazer isso com os adolescentes. É a mesma coisa. Eles também estão a passar por mudanças substanciais do seu desenvolvimento cognitivo. Como adultos, colocamos muito mais pressão e expectativas nos adolescentes do que nas crianças pequenas. Talvez porque os adolescentes se pareçam com adultos. Esperamos que se comportem como adultos e que tomem boas decisões e que sejam capazes de planear; todo o tipo de comportamentos que, na verdade, sabemos que ainda estão em desenvolvimento.

Por vezes, as coisas correm mal nesta altura da vida, seja na escola seja noutro tipo de situações mais graves, que envolvem crimes, drogas ou álcool. Como cientista, acredita que é possível interferir neste processo de desenvolvimento e, assim, prevenir ou reabilitar estes casos problemáticos?
Sim. As neurociências já mostraram que o cérebro dos adolescentes tem muita plasticidade, é possível mudá-lo. O que é bom e mau, ao mesmo tempo. É mau porque significa que, se o cérebro está a mudar na adolescência, os acontecimentos stressantes no ambiente que os rodeiam podem ser uma má influência para o desenvolvimento do cérebro. Mas também existe aqui uma oportunidade.

Na área da educação e da reabilitação?
Sim, é uma potencial oportunidade em que intervenções, aprendizagens, reabilitações terão um grande impacto, porque o cérebro ainda é maleável. Muito maleável. Se tivermos um adolescente que não teve muito bons resultados na escola primária, por exemplo, não é demasiado tarde para esperar uma mudança. O cérebro ainda se está a adaptar e a aprender.

Encontrou diferenças entre rapazes e raparigas?
Na verdade, não. Os estudos iniciais sobre o desenvolvimento cerebral sugeriam uma diferença de género. Isso foi há 17 anos. Desde essa altura, estudos com mais participantes, apoiados em técnicas de imagem com mais qualidade e melhores técnicas de análise, mostraram que, na verdade, essas diferenças de género não existem de forma evidente.

Mesmo olhando para fenómenos como a diminuição da matéria cinzenta e o aumento da matéria branca do cérebro que já se percebeu que ocorrem neste período da adolescência?
Sim, é quase a mesma coisa nos rapazes e nas raparigas. Acho que isso faz sentido, porque, mesmo que estejam lá, há tanta sobreposição entre os dois géneros que é muito difícil ver diferenças nas médias.

Então não há razão para dizer que as raparigas “crescem” mais rapidamente, são mais sensatas, mais “adultas”?
Essa é uma grande questão. Há tantos estereótipos de género nas culturas.

Isso é um estereótipo?
Não sei. Mas não há provas científicas que mostrem que isso não passa de um estereótipo. Embora, por outro lado, se saiba que há diferenças de género, por exemplo nas doenças mentais. A seguir à puberdade, a depressão é mais comum nas raparigas do que nos rapazes. O mesmo pode dizer-se para os distúrbios alimentares e automutilações. As adições, por outro lado, são ligeiramente mais comuns em rapazes do que em raparigas. Ou seja, há diferenças entre géneros, mas é muito difícil saber por que é que elas existem. Se isso é o resultado de diferenças hormonais... acho que parcialmente será por causa das hormonas, porque as diferenças de género revelam-se na puberdade, quando as hormonas estão a mudar.

Mas também pode ser, em parte, por causa das expectativas. As expectativas sociais para as mulheres são muito diferentes das que existem para os rapazes. Podemos ver isso de forma clara nos distúrbios alimentares, que, já agora, estão a tornar-se mais comuns nos rapazes. Mais uma vez julgo que isso acontece porque a sociedade está a colocar mais pressão e expectativas na imagem que os rapazes devem ter: musculados, bronzeados, e essas coisas. Mas há mais pressão nas raparigas do que nos rapazes. Sobretudo na sua aparência.

Estas descobertas sobre o cérebro dos adolescentes são recentes e, por isso, é impossível fazer comparações. Porém, acredita que este mundo de informação, tecnologias, redes sociais, jogos de computador, novas formas de comunicar, que envolve os adolescentes de hoje, está a mudar o seu cérebro?
Não sabemos, não temos essas informações, mas sabemos que o ambiente muda o cérebro. Sabemos que isso acontece na adolescência. Então, parece-me lógico assumir que passar muito tempo em frente de um ecrã nas redes sociais, nos jogos de computador, funcionará como um input ambiental. Portanto, provavelmente, vai influenciar o desenvolvimento do cérebro. No entanto, o mais importante é saber se isso é bom ou mau. Se isso danifica o cérebro ou não. E isso não sabemos. É importante lembrar que, para cada tempo e nova tecnologia que surgiram, se olharmos, por exemplo, para a televisão, rádio, imprensa escrita, mesmo recuando até à invenção da escrita, os adultos dessas gerações também se preocuparam com as consequências destas tecnologias nas mentes dos mais jovens. Platão, por exemplo, tem citações muito interessantes sobre o impacto da escrita. Ele diz que a escrita iria destruir as memórias dos mais jovens, porque eles já não iriam precisar de se lembrar de nada, porque tudo estaria escrito. Portanto, não devemos entrar em pânico sem conhecer exactamente as provas científicas sobre como os ecrãs estarão a afectar o desenvolvimento do cérebro. Actualmente, não temos essas provas.

A sua investigação nesta área começou pelas doenças mentais, mais precisamente pela esquizofrenia, sabendo que muitas delas se manifestam na adolescência. Ainda está à procura dos “gatilhos” destas doenças no cérebro dos adolescentes?
Não estou a trabalhar nisso. Estou a trabalhar ainda no desenvolvimento típico do cérebro dos adolescentes. Ainda há muitas perguntas sem resposta sobre isso. Mas há outros investigadores que estão a procurar neuroprecursores de doenças mentais. Esses estudos ainda estão no início, mas há algumas indicações que mostram que o cérebro se desenvolve de forma diferente, na sua estrutura e funções, em adolescentes que acabam por desenvolver esquizofrenia ou outras doenças mentais.

Do que está à procura no cérebro dos adolescentes?
Estamos a olhar para a plasticidade do cérebro e a tentar perceber se é particularmente bom a aprender certos tipos de informação na adolescência. Se é um período especial para a aprendizagem.

Recentemente foi publicado um artigo por membros da sua equipa sobre as capacidades para a matemática. É esse tipo de estudos que estão a fazer?
Sim. Mostrámos que o raciocínio não verbal, relacionado com a matemática, acaba por ser mais bem apreendido na adolescência mais tardia do que na inicial. Isso contradiz o que a maioria das políticas educativas defende, acreditando que este tipo de aprendizagem diminui com a idade.

O início da adolescência tem um marco biológico que é o início da puberdade. Costuma dizer que está estabelecido que o fim da adolescência acontece quando aquele indivíduo conquista um papel independente na sociedade. O que, na sociedade em que vivemos, pode significar os 30 anos. Não há nenhum marco na evolução do cérebro que possa servir para separar os adolescentes dos adultos?
Não sabemos quando é que o cérebro se torna adulto. Julgo que será diferente para cada pessoa. Há uma série de regiões do cérebro que param de mudar em idades diferentes. Um dia poderemos ter um neuromarcador para quando o cérebro se torna adulto. Porém, neste momento, ainda não temos.

Mencionou a influência das hormonas, do ambiente social, entre outros factores, no desenvolvimento do cérebro dos adolescentes. E a genética?
A genética, obviamente, interage com o ambiente e influencia o desenvolvimento do cérebro. Já há alguns trabalhos que mostram isso. Por exemplo, a esquizofrenia é mais comum em jovens que são emigrantes, que se mudaram para diferentes populações e sociedades, e mais comum em jovens que fumam muita cannabis. Mas isso só é verdade para as pessoas que têm uma predisposição genética para a doença. Assim, o ambiente pode funcionar como um “gatilho” para o factor de risco genético.

O que pode dizer aos pais que têm ou vão ter adolescentes em casa que possa ajudá-los a lidar com esta fase?
Acredito que é muito útil ajudar os pais e os adolescentes a perceber as mudanças que eles estão a atravessar e explicar-lhes a ciência que está por detrás destas mudanças. Trabalhei com muitos adolescentes que acharam muito útil o que descobriram sobre o seu cérebro. Lembro-me de ser adolescente e sei que teria sido útil saber o que se estava a passar no meu cérebro e, sobretudo, saber que isso não iria durar para sempre.

Isso não é dar-lhes uma desculpa? Eles podem fazer o que quiserem justificando apenas que é o cérebro que está a mudar.
Talvez, mas essa desculpa serve para todos nós. Tudo o que fazemos é causado pelo nosso cérebro. Todos podemos fazer coisas más e dizer, bem, não fui eu, foi o meu cérebro. Na verdade, acho que os ajuda saber estas coisas. Dá-lhes a garantia, que os pode tranquilizar, de que esta fase é transitória e que está a acontecer por uma razão, e que não são só eles que estão a passar por isso.

Foi uma adolescente difícil?
Acho que não fui muito difícil, era uma adolescente típica. Fiz tudo o que o adolescente normalmente faz. Era muito ligada aos meus amigos, corri riscos que hoje não correria, tomei algumas más decisões e esse tipo de coisas. Lembro-me que era muito ligada à música e à moda. Aliás, a ligação à música é muito comum no período da adolescência. Curiosamente, a música que ouvimos nessa altura é algo que continuamos a gostar de ouvir mais tarde. Não tudo, mas uma parte. Há um lugar especial da música na adolescência.

A música poderia ser uma boa ferramenta para trabalhar e perceber o desenvolvimento do cérebro? Se colocássemos um adolescente a ouvir heavy metal durante um ano inteiro e outro a ouvir música clássica, podíamos ver diferenças no desenvolvimento do cérebro?
É um bom exemplo de uma experiência hipotética que, infelizmente, por razões óbvias, não podemos fazer. Se começássemos com um grupo de adolescentes exactamente iguais, com os mesmos antecedentes socioeconómicos, a mesma escola, o sítio onde vivem, o mesmo QI, o género e tudo o resto, e fizéssemos uma experiência, dividindo-os em dois grupos, expondo um a música clássica e outro a música pop, durante um ano, uma hora por dia... sim. Eu estaria à espera de ver diferenças no cérebro destes adolescentes, ainda que fosse com manifestações muito subtis. Não seria uma surpresa para mim. Algo que também poderia traduzir a forma como a música os fez sentir.

A influência das drogas e do álcool será mais fácil de observar?
É outro tipo de experiências que não podemos fazer, por razões éticas. O que alguns investigadores procuram fazer é olhar para as diferenças no desenvolvimento entre grupos de crianças que beberam muito álcool e outros que não beberam, ou que fumaram muita cannabis e outros que não o fizeram, mas não é uma experiência, é uma observação.

Um dos projectos (MYRIAD) em que está envolvida visa o desenvolvimento de programas escolares apoiados no treino de mindfulness para adolescentes e professores. Essa é uma experiência que já se pode fazer?
Sim, tivemos de passar por procedimentos éticos muito cuidadosos e assegurar que vamos monitorizar estas crianças para detectar qualquer possível efeito negativo. Estamos confiantes de que não vamos ter efeitos negativos, mas vamos estar atentos. Aliás, esperamos que a meditação mindfulness tenha efeitos positivos, com a sensação de bem-estar e menos pressão nos adolescentes que vão receber este treino. Mas ainda não começámos este estudo. Vai durar sete anos e foi conseguido pela Universidade de Oxford (no Reino Unido), eu sou apenas uma das colaboradoras.

Estas tecnologias que nos permitem ver o que se passa dentro do cérebro também têm as suas limitações. Há muitas coisas que acontecem e que uma ressonância magnética não mostra, certo?
Certo. A ressonância dá-nos informação sobre o desenvolvimento do cérebro, mas não nos mostra o que acontece a um nível celular. Assim, vemos que a matéria cinzenta e a branca estão a mudar no cérebro ao mesmo tempo, mas não sabemos por que é que isso acontece, o que é que está a acontecer a um nível celular, nos neurónios e nas sinapses. A ressonância não tem a resolução para nos mostrar as informações a esse nível. Estamos à espera dessa nova tecnologia, mas ainda vai demorar muitos anos.

Mas já foi possível perceber, por exemplo, que a percepção do outro é muito diferente entre adolescentes e adultos. Usam estratégias diferentes?
Sim. Quando pensam nas outras pessoas, e nas suas perspectivas e emoções, os adolescentes usam a mesma rede de regiões cerebrais que os adultos. Porém, o padrão de actividade é diferente. É a denominada “rede social do cérebro”. Os adultos usam a parte do córtex pré-frontal menos do que os adolescentes; e usam a região temporal mais do que os adolescentes. A actividade nas regiões pré-frontais diminui com a idade durante a adolescência, e a actividade na região temporal aumenta. Usam as mesmas regiões, mas os níveis de actividade são diferentes nestas redes.

Hoje sabemos muito mais sobre o cérebro dos adolescentes do que há 20 anos, como disse, mas os adolescentes ainda são um mistério?
Há muito menos mistério do que já houve, e o conhecimento destas mudanças no cérebro contribui para isso.

Quais são as questões em aberto mais importantes para si?
As diferenças individuais. Como é que a cultura, o ambiente, a nutrição, o exercício físico, o tempo passado no ecrã, o ambiente social... como é que todas essas coisas afectam o desenvolvimento do cérebro na adolescência. Sabemos que devem afectar, mas não sabemos como. Outras questões: por que é que alguns adolescentes desenvolvem doenças mentais e outros não? Por que é que alguns correm muitos riscos e outros nem tanto? São questões importantes sobre diferenças individuais. Até agora, o campo do desenvolvimento cerebral na adolescência tem estado muito focado em médias. Agora temos de começar a olhar para as diferenças entre indivíduos e o desenvolvimento do cérebro.

Mas será sempre o resultado de muitos factores.
Claro. O ambiente social muda de uma forma tremenda durante a adolescência, e as hormonas, e também a forma como os pais e a sociedade tratam os adolescentes. Eles permitem mais independência e liberdade. Todas estas coisas vão contribuir para o desenvolvimento dos adolescentes, para o seu comportamento e da sua mente.

Tem dois filhos pequenos. Está com medo da adolescência que vem aí?
Não, não, não, não! Os meus filhos estão prestes a tornar-se adolescentes, um tem 12 anos e meio e outro 10 anos e meio. Acho que é realmente um momento emocionante. É um tempo em que desenvolvem o sentido de si mesmos, a sua identidade de uma forma mais profunda.

Isso não será porque é cientista? Está entusiasmada com a ideia de fazer investigação em casa?
(risos) Talvez. Mas, mais uma vez, insisto que ajuda saber o que se passa no seu cérebro. Às vezes, quando um adolescente está mal-humorado, é rude ou mesmo se revolta contra nós, é muito difícil para os pais. Estamos habituados a que façam o que dizemos e que nos tomem como exemplo e, de repente, eles não estão a fazer nada disso. Mas saber que essa é uma parte muito importante do seu desenvolvimento e da sua independência, é útil. Eles precisam de experimentar e exercitar a independência, a autonomia, a tomada de decisões. Eles precisam de ser um pouco rebeldes contra os seus pais.

Por que é a influência dos pares tão importante na adolescência?
É uma forma de se filiarem num grupo e se tornarem gradualmente independentes dos seus pais, e mais integrados numa rede social própria, com uma hierarquia social. Eles precisam de ser independentes. Como nós também precisámos um dia.

Os adolescentes ainda a podem surpreender, como cientista?
Sim. A vastidão das diferenças individuais é muito interessante. Embora, no fundo, isso não seja assim tão surpreendente, porque todos somos diferentes.

Diana Silva: "É muito importante intervir e ajudar estes jovens agressores"

Entrevista de Ana Dias Cordeiro à psicóloga Diana Silva que saiu no Jornal Publico a 6 de Agosto de 2017, com o título "É muito importante intervir e ajudar estes jovens agressores":

"Quadros de ansiedade e de depressão estão muitas vezes presentes entre os adolescentes violentos, diz investigadora

A investigadora Diana Silva é também uma das autoras do livro Intervenção psicológica com jovens agressores da editora Pactor — Edições de Ciências Sociais, Forenses e da Educação — com publicação prevista para Setembro. Nesta entrevista, a psicóloga fala de violência juvenil, sem comentar casos particulares.

PÚBLICO – Os casos mediáticos são apenas uma pequena parte dos episódios violentos em ambiente escolar?

Diana Silva – Há uma parte muito pequena que é denunciada e ainda menor é a parte das que são denunciadas através de vídeos e que acabam nas redes sociais. Os investigadores dizem que apenas cerca de metade dos casos são denunciados. Este é um fenómeno transversal a todas as escolas – sejam públicas, sem privadas, sejam alunos de estatuto socioeconómico mais elevado ou mais baixo. Situações de violência acontecem todos os dias, em todas as escolas e sempre aconteceram em contexto escolar desde que existe a escola. Quando há agressividade física, e quando há danos físicos, é mais fácil que a situação seja denunciada.

Habitualmente as vítimas não denunciam por medo? Por vergonha? 

Por sentimentos de vergonha, de inferioridade, por acharem que não vão ser ouvidas. As próprias vítimas entram depois em autocrítica, pensando ‘eu devia ter-me imposto, devia ter feito alguma coisa, eu não admito que isto aconteça’. Porém, quando estão efectivamente na situação, não conseguem ter essa postura e muitas vezes criticam-se por não denunciarem e não conseguirem sair da situação. Isso acaba muitas vezes num ciclo que gera ainda mais vergonha. Continuam a questionar-se: ‘Como é que fui capaz de me submeter a uma situação daquelas sem me defender?’

Os vídeos denunciam os suspeitos. Porque são então as imagens partilhadas na Internet?

Pode ser com o objectivo de perpetuar o ciclo de humilhação do outro ou para tentar ganhar estatuto entre o grupo – partilham e dizem ‘fui eu que partilhei esta situação onde eu estava realmente a ser dominante perante alguém’ – sem terem aquele insight de que esta é uma situação que para os próprios também é humilhante. As partilhas resultam em comentários hostis, e estes reforçam sentimentos que eles próprios já tinham – tanto a vítima como o agressor.

O agressor também tem sentimentos de inferioridade?

Sim, e o facto de repetidamente isto aparecer nas redes sociais com os comentários hostis vai ao sabor destas ideias que eles já têm sobre si mesmos. Uns têm consciência desse sentimento de inferioridade, aceitam-no e debatem-se constantemente com isso. Outros tentam negá-lo, e exteriorizá-lo nos outros. Enquanto alguns jovens interiorizam isso, acham mesmo que são inferiores, fogem das situações sociais, sofrem de ansiedade social ou acabam mesmo por ficar deprimidos, outros adolescentes não querem conviver com esse sentimento de vergonha. Tentam culpar o outro, e atacam o outro, mas o sentimento está lá na mesma. Esta é uma mensagem muito importante. Uma criança que está bem não tem necessidade de estar a fazer isso.

As vítimas têm que ser claramente ajudadas, mas os jovens com este comportamento agressivo também dão um sinal de dificuldades. Assim como existem quadros de ansiedade e quadros de depressão, existe também uma patologia de comportamento que é mesmo uma patologia e indica um nível de sofrimento. É muito importante intervir e ajudar estes jovens agressores. Ajudar os dois lados.

É mais difícil ultrapassar o estigma, quando a situação é exposta na Internet? 

Este tipo de exposição poderá entrar quase como um evento traumático, do lado da vítima porque é uma situação em que ela está a ser humilhada ou maltratada, e do lado do agressor porque é uma situação em que, da mesma forma, acaba por ter o mesmo impacto, o mesmo estigma, a mesma humilhação (por ter participado naquilo).

O que aconteceu para os jovens deixarem de gostar da escola nestes últimos 30 anos?

Entrevista de Ana Dias Cordeiro à psicóloga Margarida Gaspar de Matos, que saíu no Publico a 9 de julho de 2017 com o título Não há uma idade certa para se falar da IVG nas escolas”:

"O que aconteceu para os jovens deixarem de gostar da escola nestes últimos 30 anos? 

Os [nossos] estudos desde 1998 mostravam que os miúdos tinham a percepção de serem os piores da Europa inteira, mas ao mesmo tempo gostavam muito da escola — dos recreios, de conviver com os colegas, de algumas actividades e de alguns professores. Em 2014, baixou o gosto pela escola em geral, incluindo pelos recreios.

Por que motivo?

Houve um grande desinvestimento nas áreas curriculares não disciplinares, em que os miúdos podiam construíam projectos de escola com os professores. Saiu da escola toda essa componente relacional e de cidadania e a escola passou a centrar-se unicamente nas aprendizagens, com aquele foco imenso na Matemática e no Português. Nós não queremos crânios a Matemática e a Português para depois irem tomar medicação psicotrópica.

As políticas do ensino levaram a essa situação?

Eu não posso dizer isso assim, mas aconteceu tudo ao mesmo tempo: uma mudança do clima da escola, das políticas educativas e das expectativas sobre o futuro que, aparentemente, tiraram o gosto por tudo o que tenha a ver com a escola. Neste momento, há todo um ambiente economicista que não favorece envolvimento dos professores. Além disso, as políticas públicas têm que ter uma continuidade. A descontinuidade é trágica.

Como vê esta nova experiência do Ministério da Educação (ME) para flexibilizar currículos (dar margem às escolas para juntar ou criar novas disciplinas)?

É uma boa ideia os jovens e os próprios professores serem chamados a reflectir sobre os currículos, porque há matéria a mais para o tempo disponível, e os professores e os alunos são os melhores para fazer essa análise. Mas uma coisa é a lei e a outra é o que vai acontecer.

Se for bem feito, é bom. É isso?

Se for feito realmente com propriedade. A gestão das escolas, às vezes, define o que pode ser feito entre o excelente e o péssimo. O Ministério tem que monitorizar para, pelo menos, o médio acontecer nas escolas todas.

Qual a sua opinião acerca do recente projecto do ME de “referencial de educação para a saúde” (orientações às escolas) em que se propunha abordar com os alunos do 2.º ciclo a questão da Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG)?

Eu estou contra um professor chegar a uma aula com um power point e falar de IVG como se fosse matéria. A questão nunca se pôs assim. A questão é se, nalgumas condições, será lícito falar disso."

Entrevista enquadrada nos 30 anos do seu projecto Aventura Social (http://aventurasocial.com), Margarida Gaspar de Matos é psicóloga e professora catedrática da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa.

Entrevista a Augusto Cury

Entrevista de Bárbara Wong a Augusto Cury que saíu no Publico a 3.6.17, com o título Há entre os jovens uma “explosão de frustração":

“Está a confundir-se a síndroma do pensamento acelerado com hiperactividade e há erros de diagnóstico no mundo todo”, diz o psiquiatra brasileiro Augusto Cury, que tem livros publicados em 70 países.

Augusto Cury é psiquiatra e autor de dezenas de livros. Muitos são de auto-ajuda, outros são aquilo a que o próprio chama “romance psiquiátrico”, ou seja, ao longo da trama o autor vai introduzindo informação técnica e científica, de uma forma pedagógica. Os seus livros vendem milhões e alguns já chegaram à televisão.

O brasileiro veio a Portugal para o lançamento de  O Homem mais Inteligente da História (editado pela Pergaminho em que revela como se converteu ao cristianismo ao estudar a “mente fascinante de Jesus”, mas sobretudo confessa uma enorme preocupação com a educação das novas gerações e com as doenças mentais:

B.W: Critica os pais que compram os filhos com bens materiais...

Em todo o mundo há pais que transferem dinheiro, carros, casas, mas não conseguem falar das suas lágrimas para que os filhos venham a ser capazes de chorar as deles. É preciso educação socioemocional. Os pais não se apercebem de que quando elevam o tom de voz, quando criticam ou comparam, tornam-se predadores da emoção dos seus filhos. Os pais pioram os seus filhos porque não conhecem o funcionamento da mente. O mesmo fazem os professores.

B. W: Mas também vemos pais que mostram desinteresse. Por exemplo quando um filho está a chamar a atenção e o pai dá-lhe um smartphone...

Há um problema sério no mundo. Já sabemos que os ecrãs não acalmam nem aliviam a ansiedade, mas sufocam o tédio, dando a falsa noção de que as crianças e jovens estão calmos. E os pais utilizam essa ferramenta porque não conseguem brincar, dialogar, ajudar os filhos a reflectir porque eles também estão stressados. Eles também são vítimas da síndroma do pensamento acelerado. Uma criança de sete anos tem mais informação do que tinha um imperador no auge de Roma.

B. W: E isso tem consequências?

Isso gera agitação mental e sintomas como dores de cabeça, musculares, cansaço, sofrimento por antecipação, baixo limiar para a frustração, dificulta a memória. Sintomas que pais e crianças sentem. Os pais eximem-se da sua responsabilidade de criar alternativas para educar de uma maneira inteligente. Por isso é que as crianças e adolescentes estão cada vez mais agitados.

B. W: E são diagnosticados como hiperactivos?

Está a confundir-se a síndroma do pensamento acelerado com hiperactividade e há erros de diagnóstico no mundo todo. Digo isso no livro: estão a ser prescritas drogas de obediência para um problema que nós criámos. 

B. W: Há um problema maior de saúde mental do que há dez ou 20 anos?

Hoje é gravíssimo! Estamos assustados porque antigamente uma pequena quantidade de pessoas poderia ter um problema de saúde mental, hoje sabemos que uma em cada duas tem ou vai desenvolver um transtorno emocional. Metade da população! Destes quantos procuram tratamento? Talvez nem 1%. Por isso, o melhor é a prevenção. É mais inteligente e democrático. Neste livro falo de ferramentas preventivas.

B. W: Tais como, por exemplo?

Costumo dizer que não devemos apenas fazer higiene oral, mas mental. Isso é prevenção. A cada 40 segundos suicida-se uma pessoa e a cada quatro segundos uma pensa em suicídio. 

B. W: Falou de automutilação, de suicídio, como é que olha para o fenómeno da Baleia Azul?

Há 20 anos que estamos numa epidemia de suicídio. E é um paradoxo porque estamos perante uma poderosa indústria do lazer, capitaneada pelo cinema, o desporto, os smartphones. Mas temos a geração mais triste e com a mais baixa capacidade de contemplar o que é belo, de elaborar experiências, de fazer muito do pouco. O índice de suicídio entre os dez e os 15 anos aumentou 40%. Esse jogo é apenas a ponta do icebergue.

B. W: Quem são os jovens que pensam no suicídio? São os que estudam mas não têm perspectivas para o futuro?

No Brasil, o maior estrago da corrupção não foi nas finanças do país, mas no inconsciente colectivo de toda uma geração de jovens que viram a sua esperança ser esmagada. A falta de perspectiva, a competitividade atroz na sociedade capitalista, a dificuldade de acesso à universidade são elementos stressantes, mas não explicam a explosão de frustração. A dificuldade está em gerir as emoções. A humanidade não estava preparada para a avalanche de estímulos. Por isso, defendemos que as pessoas seleccionem a informação. Nas escolas deveriam ensiná-los a ler jornais e revistas, para que não sejam manipulados por políticos autoritários com soluções mágicas, radicais e inclusive fascistas que seduzem milhões de jovens. Estou muito preocupado com isso.

B. W: Mas há esperança!...

A esperança está na educação. Sem uma educação socioemocional e de gestão da emoção a nossa espécie é quase inviável porque os instintos de sobrevivência prevalecem sobre a cooperação, generosidade e altruísmo.

B. W: Mas neste livro [O Homem mais Inteligente da História] há uma forte crítica ao actual sistema de ensino e à forma como as crianças são educadas naquilo a que chama a “era da informação”...

Exactamente. Temos de mudar da “era da informação” para a “era do eu como gestor da mente humana”. Sem isso não vamos produzir mentes brilhantes, com consciência crítica.

B.W: O que é preciso mudar nas escolas?
Se pegarmos nos alunos do pré-escolar até ao doutoramento, verificamos que não damos ferramentas para que se tornem autores da sua própria história, para terem consciência crítica, capacidade de escolha. Não desenvolvem capacidades para colocar-se no lugar do outro, serem resilientes, tolerantes à frustração, generosos. Estes jovens estão preparados para os desafios profissionais, sociais, para as preocupações com a segurança alimentar e aquecimento global, mas não passarão de “meninos” com um diploma nas mãos. Portanto, a educação mundial tem de contemplar a gestão da emoção.

B. W: E como é que isso se faz?

No Brasil estamos a aplicar o Programa Escola da Inteligência, que é um projecto de gestão de emoção, inserido no currículo. Temos 250 mil alunos do pré-escolar ao secundário a quem, uma vez por semana, ensinamos a desenvolver capacidades para protegerem a emoção. Para isso, é preciso entregarmo-nos sem esperar nada em troca. Segundo, entender que atrás de uma pessoa que fere está uma pessoa ferida. Terceiro, não ser agiota da emoção. Os que elevam o tom de voz, apenas apontam falhas, não brincam, não transformam as crises em oportunidades de [as crianças] se reinventarem são pais e professores implacáveis.

B.W: Existem outras regras?

Sim, a quarta é a vingança que nos alivia um minuto, enquanto o perdão inteligente alivia uma vida. Vivemos numa era de autopunição e é preciso ensinar as crianças e os adolescentes a perdoarem os outros e a si mesmos. E há outras. O importante é perceber que não adianta fazermos seguros de vida se não protegermos o maior de todos os bens, que é a emoção.